Méthodes pédagogiques : plaidoyer pour l’apprentissage profond

Au milieu des années 1970, quelques chercheurs ont élaboré la théorie de l’apprentissage profond.  Ils soulignaient l’importance pour les étudiants d’exercer leur pensée critique, de créer du lien entre les concepts et de relier les nouvelles notions aux connaissances dont ils disposaient.  Un ensemble de démarches qui correspond bien à ce qui se passe lorsqu’on utilise les cartes mentales, conceptuelles ou argumentaires.

Cela fait maintenant quelques années (doux euphémisme !) que je travaille comme formateur et enseignant.  J’ai pu m’adresser à des publics aussi divers que des adolescents en difficulté – en anglais ou plus généralement en méthodes de travail – qu’à des demandeurs d’emploi en recherche de nouvelles opportunité ou des ingénieurs d’une entreprise pétrochimique multinationale, pour ne citer que quelques cas.

Quelques années aussi que je recherche inlassablement outils et méthodes pédagogiques pour leur offrir le meilleur et surtout pour les aider à réaliser leur potentiel.

Cliquez sur la mindmap Mindomo pour ouvrir la carte mentale interactive dans une autre fenêtre :

Carte mentale mindomo sur les différentes méthodes pédagogiques

Méthodes pédagogiques

Approche profonde versus approche de surface

J’ai trouvé un article de l’Université d’Oxford qui résume très bien les trouvailles de Marton et Säljö.

Pour comprendre les différences entre les deux approches, je les ai synthétisées sous la forme d’une carte conceptuelle que voici.

Cliquez sur la carte conceptuelle pour ouvrir la présentation en ligne :

Carte conceptuelle dessinée avec le logiciel de mindmapping Mindomo et qui illustre les différences entre les approches profonde et de surface décrites par Marton et Sajlo

Carte conceptuelle sur les approches profondes et de surface

Autrement dit, les étudiants qui utilisent l’approche profonde sont nettement plus actifs que ceux qui approchent le cours en surface :

  • ils créent du lien entre les idées
  • ils anticipent les conclusions
  • ils repèrent les structures et les principes organisateurs d’un cours
  • ils intègrent les nouvelles notions aux connaissances déjà acquises
  • ils ne se contentent pas de reproduire des parties du cours en vue de l’examen, mais interagissent activement avec les idées et les connaissances contenues dans le cours pour bâtir leur propre système de connaissance
Formations d'un jour pour étudiants depuis l'enseignement primaire (école) à l'université en passant par l'enseignement secondaire - lycée

Formations pour étudiants

En un mot, ils élaborent leur savoir personnel.

L’apprentissage profond : un choix stratégique

Cela veut-il dire que les étudiants sont « condamnés » à un style d’étude ?  On est soit « apprentissage profond« , soit « apprentissage de surface » comme on est blond ou brun de naissance ?

Absolument pas !

a) Un choix stratégique selon les circonstances

Les auteurs insistent sur le fait qu’il s’agit d’un choix de stratégie et que les mêmes étudiants utilisent d’ailleurs l’une ou l’autre approche selon l’intérêt qu’ils éprouvent pour la matière…

Et, sans doute aussi, selon le poids de cette matière dans leur cursus.

Autrement dit, vous pouvez choisir dès maintenant d’être un étudiant en « apprentissage profond« .

b) Des approches différentes de la mémorisation

Marton et Säljö distinguent aussi d’autres utilisation de la mémoire dans les approches profondes et de surface.

Alors que les étudiants qui ont choisi l’approche de surface considèrent la mémorisation comme une fin en soi, ceux qui ont opté pour l’approche profonde utilisent la mémorisation des éléments-clés comme moyen de mieux comprendre la matière et de mieux l’intégrer dans leur propre système de connaissances.

Ils extraient du sens de ce processus de mémorisation : ils relient les éléments mémorisés à des choses qu’ils connaissent déjà ou qui peuvent illustrer les structures, les processus, les éléments déterminant d’une matière.

Les étudiants qui choisissent l’approche de surface fonctionnent comme des scanners : ils essaient de mémoriser le plus grand nombre de faits possibles.  Tandis que les étudiants qui privilégient l’approche profonde fonctionne comme des ordinateurs en réseau : ils agrègent des éléments-clés de la connaissance au réseau pré-existant.

c) L’approche « reproduction de contenu » versus l’approche « construction du savoir« 

Mais la différence fondamentale entre les deux approches se situe dans l’intention des étudiants.

L’approche « profonde » a pour objectif la « construction du savoir » : une élaboration personnelle du savoir.  Une approche à long terme qui permet d’obtenir les meilleures notes.  Et qui correpond aussi aux exigences des entreprises où l’on demande de plus en plus d’initiative personnelle, de pouvoir s’autoformer, d’intégrer de nouvelles connaissances et compétences en un temps record.

L’approche « de surface » privilégie la reproduction du contenu d’une matière : il n’y a pas d’interaction à proprement parler avec les éléments de connaissance, mais simple tentative de mémoriser le maximum de contenu.

Les étudiants peuvent d’ailleurs passer relativement vite de l’approche profonde à une approche de surface si la matière s’avère trop difficile ou s’ils ont une méthode de travail peu adaptée aux exigences académiques.

Il n’y a donc pas de fatalité mais choix conscient ou subconscient de stratégies en fonction des situations, parfois par les mêmes étudiants sur les mêmes matières.

Pas de « types d’étudiants« , mais un système complexe de choix stratégiques

On ne peut donc pas parler de « deux types d’étudiants », mais d’un système complexes de choix stratégiques en réponse à un environnement.

Mais alors, pourquoi un « plaidoyer pour l’apprentissage profond » ?  Parce que j’ai la conviction profonde – elle aussi –  qu’il répond non seulement aux exigences académiques, mais surtout qu’il confère aux étudiants la panoplie de compétences dont ils auront de plus en plus besoin dans un monde où les professions les plus courues dans 10 ans n’existent pas aujourd’hui.

Il y a 5 ans, personne ne parlait de « community managers » : c’est aujourd’hui une des professions les plus demandées.  C’est aussi l’une de celles qui s’apprennent majoritairement sur le tas, en « méthode expérientielle » : learning by doing, apprendre tout en faisant.

C’est l’une des modalités les plus intéressantes de l’apprentissage profond…

Dans un prochain article, j’examinerai quelles sont les relations entre l’approche de l’apprentissage profond et les outils visuels, tels que les cartes mentales, les cartes conceptuelles, les cartes argumentaires et les organisateurs graphiques.

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Catégories :cartes argumentaires, concept map, Mind Mapping, Outils, Pédagogie

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34 réponses

  1. Bonjour Marco juste pour partager un ressenti à la lecture des deux MindMap, ne peut on pas voir des similitudes entre les méthodes pédagogiques (le savoir, l’enseignement) et les systèmes d’organisation (le management, l’entreprise). Le KM serait-il un concept capable d’englober forme de transmission du savoir et organisation sociale induite. J’y retrouve encore une fois des éléments du compagnonnage.
    Comme d’habitude c’est ‘feel’ sans réflexion, soyez indulgent.

    • Bien entendu, il y a des similitudes. L’enseignement traditionnel correspond à la division de l’entreprise selon les modèles du 18e au milieu du 20e : depuis la division des tâches pour produire une aiguille chère à Adam Smith jusqu’au Taylorisme et au Fordisme. Les portfolios et autres portefeuilles de compétences correspondent à la division actuelle du travail, plus complexe et plus insidieuse, aussi.

      Et l’apprentissage profond, avec son autonomie plus grande et sa gestion des connaissances correspond davantage aux modèles d’entreprises-flux du 21e siècle : une hiérarchie « applatie », du travail par projet ; des compétences qui se construisent au fur et à mesure de l’avancement des projets, mais aussi des travailleurs qui sont plutôt des freelancers qui travaillent pour plusieurs entreprises en même temps sur des tâches et des projets différents, etc.

      C’est normal qu’une société tende vers des formes d’enseignement qui répondent à ses besoins productifs. Mais aujourd’hui, je pense que le découplage entre organisation et besoins des entreprises d’une part et organisation et méthodes d’enseignement est très grand. Les entreprises évoluent à la vitesse des marchés – avec la casse que cela suppose en cours de route – l’école évolue à la vitesse des institutions bureaucratiques (au sens wébérien), avec des lenteurs systémiques.

      Je crains qu’à moyen terme, l’enseignement privé se présente comme l’unique solution pour s’aligner sur la vitesse d’évolution des entreprises.

      • Merci marco pour cette réponse, je reprends le bâton que tu me tends :)
        Lorsque j’étais jeune, l’Union des Industrie Minière et Métallurgie UIMM (syndicat initié par Renault il me semble) avait mis en place des formations bac+ pour former des cadres et agents de maîtrise (vocable qui à vécu) destinés à l’industrie automobile et ses sous traitants. Lorsque tu parles d’école privée, ne risque t on pas de reproduire ce schéma?
        D’autre part, on connait la polémique qui existe devant l’infiltration de la formation professionnelle par des organisations pas toujours philanthropes. N’y a t il pas un risque?
        Je pose la question, et tu dois avoir une vision plus globale de ce qui se fait dans le monde, le système public ne devrait-il pas demeurer le garant d’une certaine égalité devant le savoir?
        Si la manœuvre est si lente c’est peut être parce que le Titanic est gros. Et je penses que leur erreur tiens au fait de vouloir centraliser un semblant d’homogénéité des programmes et de la pédagogie, alors qu’en lâchant la bride on ouvre le champs des possibles aux initiatives des enseignants, même si là aussi on peut rencontrer un besoin de formation au nouvelles méthodes pédagogiques. L’exemple de Catherine est flagrant, si on lui donnait le choix de suivre ses élèves sur plusieurs années, apparemment elle serait preneuse.

        • Oui, Pierre, je suis entièrement d’accord avec toi. Laisser l’intégralité de l’enseignement au privé, c’est creuser définitivement les inégalités en matière d’apprentissage. Il y aurait les écoles financées par les riches pour les riches d’une part et les écoles-parkings pour les pauvres, avec des équipements obsolètes, etc. Cela pousserait à la caricature les inégalités déjà en place…

          Pour ce qui se fait ailleurs, le monde anglo-saxon, comme d’habitude, est déjà dans cette logique duale et compte s’y ruer encore davantage. En Asie, les parents s’endettent pour investir dans les études de leurs enfants. Des études de type technique et scientifique, la plupart du temps. Les « humanities » y sont pratiquement absentes.

          En France, le Titanic est gros parce que tout dépend de Paris : vous devez être les champions du monde de la centralisation. En Belgique, par exemple, l’enseignement ne dépend pas de l’Etat fédéral, mais bien des Communautés (française, flamande et germanophone). C’est moins lourd, mais beaucoup plus pauvre (en moyens financiers, mais aussi intellectuels,je le crains) et tout aussi sclérosé.

          J’aime beaucoup tout ce bouillonnement autour des MOOCs, des classes inversées, des pratiques « disruptives », mais je me demande ce qui au final deviendra réalité dans les classes, en particulier pour les étudiants des milieux modestes. La Communauté française de Belgique voudrait économiser 300 millions dans l’enseignement. C’est hallucinant ! On désinvestit à l’heure de la mondialisation ! Alors que le seul domaine où nous pourrions encore avoir un avantage compétitif, c’est le savoir. L’Europe claironne partout qu’elle veut devenir l’économie de la connaissance, mais elle fait tout ce qu’elle peut pour démenteler tout ce qui fonctionne en matière d’éducation…

          Tu auras compris que je ne suis pas très optimiste quant à l’avenir de l’enseignement en Europe. Ni quant à l’avenir de l’Europe, tout court…

  2. Bonjour,

    Merci pour cet article fort intéressant, qui fait écho à mon expérience personnelle d’apprenante et à ce que j’ai pu observer dans ma salle de classe.

    Je trouve que « l’apprentissage profond » s’accommode mal d’un système d’évaluation fonctionnant sur les délais et les notes, du moins lorsque ces notes sont issues d’une évaluation qui concerne davantage le factuel plutôt que le raisonnement et l’analyse. Pourquoi les délais peuvent-ils poser problème? Parce qu’à mon sens, cet apprentissage profond est a-temporel: il suit souvent un questionnement, un désir de satisfaire sa curiosité. Je parle d’a-temporalité parce que je le relie (à tort?) au « flow » dont parle Mihaly Csikszentmihalyi. La question du temps dans les apprentissages est pour moi cruciale. En tant qu’enseignante, j’ai bien du mal à évaluer le temps dont mes élèves auront besoin pour réaliser les tâches, et par extension pour réaliser leurs apprentissages.

    J’ai le sentiment que ce type d’apprentissage (profond) fait appel à la pensée systémique et à l’analogie (ainsi qu’à la pensée visuelle). Or ce ne sont pas des modes de pensée plébiscités par les enseignements scolaires actuels, en particulier au niveau du collège. Pire, j’ai l’impression que les attentes scolaires telles qu’elles sont formulées actuellement en favorisent certains aux dépens des autres. (j’appelle cela le processus de « rigidification mentale »; un désavantage de la « culture commune » lorsque celle-ci est basée sur une vision étroite des capacités de l’être humain)
    Je partage votre point de vue concernant le fait que les cartes mentales peuvent permettre de les développer car elles obligent à considérer à la fois les parties et le tout, et à faire des liens entre les divers éléments, en les reliant à une question centrale (le noyau de la carte).

    J’utilise la pédagogie de projet, combinée à la pédagogie de l’explicite, qui me semblent aller dans la direction d’un apprentissage plus intégré, et profond, comme vous l’appelez. J’essaye d’analyser les résultats obtenus, notamment en ce qui concerne les stratégies adoptées par les élèves, leur manière d’aborder les tâches (ce qui inclus aussi leur motivation) et de gérer les difficultés, mais il y a tellement de variables que j’ai bien du mal, non seulement à mesurer ces résultats, mais à savoir s’ils sont imputables aux modifications que j’ai faites dans mon approche pédagogique. Et comme de surcroît j’essaye chaque année de tester de nouvelles méthodes, j’accrois d’autant plus les variables. Sans compter que je ne peux pas suivre mes élèves sur plus d’une année, et que je ne les vois que dans un cadre très spécifique (3 heures en cours d’anglais); je ne parviens pas à savoir quel impact cette approche pédagogique a sur le reste de leurs apprentissages, et si les élèves développent plusieurs modes de pensée, dont la pensée systémique.
    Je rêve d’un travail d’équipe entre enseignants, et entre enseignants et chercheurs, avec des objectifs communs qui incluent le développement de modes de pensée différents, de stratégies d’apprentissage variées (prendre conscience de la variété des outils cognitifs que l’être humain a à sa disposition) et du même coup de la flexibilité cognitive.

    Je suis toujours à la recherche d’outils et de moyens pour développer le mode de pensée systémique et du même coup, je l’espère, les apprentissages profonds (que j’ai tendance à appeler les apprentissages intégrés, mais ça revient au même). C’est donc avec un grand intérêt que je suis votre travail réflexif. Encore merci de le partager.

    Bien cordialement,

    Catherine

    • Bonjour Catherine,

      et merci pour ce commentaire très intéressant ;-)

      Dans un prochain article, je parlerai davantage du lien entre « apprentissage profond » et cartographie : carte mentales, conceptuelles et argumentaires.

      Ces outils commencent à entrer dans les écoles francophones, en France et en Belgique. Aux Pays-Bas ou en Finlande, ils sont utilisés depuis longtemps. Et dans ce dernier pays, ils font partie des nouvelles méthodes qu’une réflexion de fond a intégrées à une politique pédagogique globale dont je rêve pour le reste de l’Europe…

      Je suis moi aussi favorable à davantage de collaboration entre enseignants. J’ai pu travailler dans plusieurs projets qui favorisaient la collaboration, mais ils restent minoritaires et souvent à l’initiative d’un prof ou d’une direction d’école et non pas des hiérarchies.

      Et je suis également en recherche constante d’outils que je partage au maximum sur ce blog et ailleurs, notamment une communauté que j’ai ouverte sur Google+ et qui porte le même nom que le blog : https://plus.google.com/u/0/communities/117850047726677397775

      Vous y êtes évidemment la bienvenue !

      Merci encore et à bientôt,

      Marco.

  3. Merci mon cher Bernard, mais je pourrais à mon tour paraphraser quelqu’un et te rétorquer : « vous en êtes un autre ! »

    Bonne journée mon (jeune) vieux complice, ;-)

    Marco.

  4. Bonjour.

    J’espère de tout coeur ne pas froisser mon vieux complice Marco Bertolini, mais qu’il me soit tout de même permis de rétablir ici une vérité :

    Quand il écrit « Cela fait maintenant quelques années (doux euphémisme !) que je travaille comme formateur et enseignant. », je conjure le lecteur de ne pas se laisser abuser. Une autre formulation, beaucoup plus proche de la réalité, pourrait se traduire ainsi : « Cela fait maintenant quelques années (doux euphémisme !) que Marco Bertolini est un tout jeune formateur et enseignant ».

    Qu’on se le dise…

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