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Présentiel contre e-learning : une opposition factice ?

Je lis souvent sur les Web des articles du genre : Présentiel contre e-Learning ou d’autres formulations similaires. Mais la formation en présentiel s’oppose-t-elle vraiment à la formation à distance. Personnellement j’ai une autre vision des choses que je vous expose dans cet article.

Je lis souvent des articles du genre opposition entre formation en ligne et formation en présentiel.

Comme si les deux modes de formation constituaient deux pôles antinomiques et irréconciliables.

Deux réalités pédagogiques non-seulement disjointes, mais que tout oppose.

Personnellement, je suis convaincu que cette représentation est totalement fausse et passe à côté de l’essentiel : 

Il y a LA formation et différents modes de distribution qui forment un continuum

Présentiel contre e-learning – le continuum de la formation

J’ai créé une infographie qui illustre ce que j’entends par là  (cliquez sur l’image pour accéder à l’infographie interactive en plein écran – cliquez sur les images et les étiquettes bleues pour ouvrir la fenêtre d’explication de chaque item).

Le continuum de la formation

Ce que j’entends par « continuum », c’est que les méthodes ne sont pas opposées, Présentiel contre e-learning, mais disposées le long d’une  matrice qui croise « plus de technologie / moins de technologie » et « présence / distance ».

Différentes façon de distribuer la formation

Le « présentiel pur » est celui qui utilise le moins de ressources technologiques et (presqu’)-uniquement le présentiel : c’est le modèle scolaire traditionnel – qui est pourtant moins pur qu’on le croit puisqu’il comporte des devoirs à faire à la maison et souvent, une communication avec les parents.

Le présentiel enrichi

Le présentiel enrichi utilise des ressources en ligne (sites web de référence, wiki, e-mail, etc.) mais tout cela est utilisé de manière ponctuelle : la formation n’est pas conçue comme une seule unité distribuée sur plusieurs modes, mais bien comme une formation en présentiel « opportuniste » puisqu’elle se sert des ressources distancielles qui l’intéresse. On parle dès lors d’utilisation de la technologie mais pas de technologie intégrée.

Présentiel enrichi

Le blended learning

Le blended learning ou formation mixte ou encore formation hybride est, au contraire, une formation conçue comme une seule entité mais distribuée selon des modes différents :

  • une partie en présentiel enrichi
  • une partie en ligne (accès à une plateforme d’e-learning)
  • une classe virtuelle (vidéo-conférence, synchrone, avec ou sans rediffusion asynchrone)
  • une partie en micro-learning

La classe virtuelle

La classe virtuelle est une vidéo-conférence qui utilise des outils de type pédagogique (tableau blanc, partage de documents, d’écran, de ressources numériques, etc.). Elle peut se dérouler uniquement en plénière (tous les participants assistent à tout en même temps) ou alterner des phases plénières avec des activités en sous-groupes. Une classe virtuelle bien faite donne un véritable sentiment de présence et est vécue par les participants comme du quasi-présentiel. La classe virtuelle peut être proposée seule ou comme partie intégrante d’une formation en e-learning ou en blended learning.

Le microlearning

Le microlearning

Le microlearning ou formation basée sur une granularité très fine et des séquences très courtes proposées en fonction des besoins des apprenants. Ici aussi, ce mode de distribution peut être employé seul ou comme partie d’une formation plus large. Voir notre livre Former avec le Microlearning qui fait le point sur ce mode de distribution plus varié qu’on ne le croit généralement.

Tout cela n’est donc pas opposé, mais complémentaire. Donc, pas de Présentiel contre e-learning !

Du présentiel pur au phygital

Aujourd’hui, nous disposons d’une batterie impressionnantes d’outils qui nous permettent de travailler à la fois dans le virtuel et le réel, le physique et le digital.  Ces deux réalités s’interpénètrent tellement aujourd’hui qu’on parle de « phygital » : d’un monde à la fois physique et digital. 

Réalité virtuelle en formation professionnelle

C’est frappant en réalité virtuelle où le participant se déplace physiquement dans un monde entièrement virtuel, fictif, mais que son cerveau perçoit comme réel.

Le phygital, l’avenir de la formation

Avec le phygital, le numérique et le réel s’interpénètrent pour former une nouvelle réalité alternative.

Une réalité alternative dans laquelle les apprenants peuvent expérimenter sans risque, s’essayer à des techniques qui, sans cela, s’avéreraient coûteuses, voire dangereuses. Par exemple, en formation de sécurité, on peut simuler des chutes ou des accidents industriels réalistes mais sans danger ni pour le stagiaire, ni pour son environnement.

On peut placer un apprenti aux commandes d’une machine industrielle sans immobiliser du matériel réel, sans engendrer de coûts liés aux « ratages », sans risque de casse…

Ces technologies sont accessibles tant en présentiel qu’en ligne – des plateformes de téléchargement de cours en réalité virtuelles se mettent désormais en place.

Elles accentueront encore cette interpénétration entre « réel » et « virtuel », entre présentiel et distanciel. Elles rendront impossible cette fausse opposition « Présentiel contre e-learning ». Pour une plus grande efficacité de la formation. Pour, in fine, le plus grand bénéfice des apprenants.

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Co-création, collaboration et compétion avec Kahoot

Comment utiliser Kahoot pour une stimuler la co-création plutôt que la simple utilisation d’un test automatisé ? C’est ce que j’explore dans cet article. J’ai organisé, avec divers groupes, une sorte de tournoi de création de Kahoot. Une façon de passer à la vitesse supérieure.

Dans un article précédent, je développais quelques observations sur les différents niveaux de l’apprentissage en formation. Et dans un autre article, je vous parlais de Kahoot, une application de blended learning particulièrement efficace, ne serait-ce que par son côté ludique.

Si je considère l’utilisation classique de Kahoot, elle se trouve au niveau de la pratique par l’étudiant et au mieux, dans la communication de groupe, si le formateur en profite pour faire un débriefing de la séance.

Comment augmenter la richesse pédagogique d’une session Kahoot ?

Comment passer d’un niveau pédagogique relativement faible – celui de la participation individuelle des étudiants en compétition – à un niveau de collaboration et de co-création ?

En proposant un « tournoi de Kahoot« .

Favoriser la co-création avec un tournoi par équipes

Dans les milieux pédagogiques, la compétition est mal perçue. Mais les apprenants en raffolent. Ils aiments se mesurer entre eux, savoir qui est le meilleur ou le plus fort…

Comment concilier les aspects de collaboration – nécessaire tant dans l’apprentissage qu’en entreprise ou dans la vie de tous les jours – avec cette soif de compétition de nos apprenants ?

La co-création avec Kahoot

J’ai décidé de lancer une compétition. Mais la compétition ne va pas porter sur des tests Kahoot déjà réalisés par le formateur ou le professeur. Ce sont les apprenants qui vont élaborer en groupe leur propre Kahoot et le tester sur l’équipe adverse.

Les différentes étapes du processus

Evidemment, il n’était pas question de lancer les apprenants seuls, sans consigne, dans cette aventure. D’autant plus que ces apprenants étaient des migrants qui commençaient à peine à maîtriser les bases du français.

J’ai donc procédé par étapes.

1 Une mindmap pour résumer les étapes d’élaboration du Kahoot

J’ai commencé par dessiner une mindmap, ou plutôt une ligne du temps avec XMind pour bien baliser le parcours.

Vous pouvez vous procurer gratuitement cette mindmap sur la méthodologie Kahoot sur Biggerplate, au format XMind ou PDF.

Ligne du temps créée avec XMind

2 Une présentation aux participants les étapes de la co-création du tournoi

Ensuite, j’ai utilisé cette ligne du temps pour présenter l’exercice aux participants en commentant chaque étape.

a) Définir son sujet

Le sujet d’un test ou d’une interrogation doit être défini de manière précise.

Il faut savoir aussi ce qu’on veut mesurer :

  • la compréhension d’une règle de grammaire ?
  • la rétention de nouveau vocabulaire acquis ?
  • l’application de la conjugaison d’un temps ?
  • etc.

Sans cela, le test partira dans le vague et se perdra dans toutes les directions…

b) Identifier son public

Quel est leur niveau ?

  • Sont-ce des débutants ?
  • Des experts ?
  • Des niveaux intermédiaires ?

c) Rédiger les questions

S’il y a une chose que j’ai apprise tout au long de ces années en tant que formateur, c’est que rien n’est moins naturel que poser des questions.

Pour un formateur ou un enseignant, ça paraît tout à fait normal, ça fait partie du quotidien. Pour nos apprenants, par contre, c’est souvent la galère. Pour vous en convaincre, regardez une session du jeu Jeopardy et vous allez comprendre très vite…

Et donc, j’ai organisé avec les apprenants une petite séance de CQQCOQP.

Si vous ne connaissez pas cet acronyme, jetez un coup d’oeil sur la mindmap suivante :

Cet acronyme est celui des initiales des questions en français.

Avec cet outil – que vous pouvez également télécharger gratuitement aux formats XMind et PDF sur Biggerplate – les apprenants ont mieux cerné les possibilités de questions.

Le piège à éviter : les questions dans lesquelles la réponse est implicite…

d) Rédiger les réponses

Rédiger les réponses demande aussi un certain doigté.

Pas dans la manipulation de l’application qui est très simple, comme le montre cette capture d’écran :

Rédiger les questions et les réponses

Non, la difficulté, c’est de rédiger des réponses qui ne soient pas trop évidentes. Dans certains tests à choix multiples que j’ai pu voir sur le Web, il ne fallait pas nécessairement connaître les réponses pour répondre correctement : un peu de logique suffisait amplement. Ces questions/réponses ne mesurent donc ni un degré de compréhension ni un taux de rétention, mais bien la faculté de raisonnement de vos apprenants ? Est-ce cela que vous vouliez mesurer ? Vraiment ?

e) Choisir les images de votre Kahoot

Les images sont vraiment une partie importante de votre Kahoot.

Elles participent du côté visuel et ludique de l’ensemble. Il faut les choisir avec soin en :

  • donnant éventuellement un indice sur la réponse
  • ne donnant pas la réponse (ça arrive…)
  • fournissant une illustration proche du concept visé

Pas si évident qu’on pourrait le croire et les suggestions de Kahoot son parfois déconcertantes…

g) Assembler le tout

En règle générale, on fait tout en même temps, surtout si vous avez un peu d’expérience.

Mais pour mes apprenants, j’ai tout divisé en étapes. Et donc, je leur ai demandé de rédiger les questions et les réponses sur une feuille de papier, en sous-groupes. Toujours en sous-groupes, je leur ai demandé de choisir les images.

Ce n’est qu’ensuite, quand j’ai examiné avec eux le contenu de leur travail qu’ils ont commencé à mettre en ligne.

h) Tester, vérifier, reformuler

Dernière étape avant le jeu proprement dit : essayer le test avec les autres participants du sous-groupe. Corriger les éventuelles erreurs de frappe, reformuler certaines questions peu claires, etc.

Le tournoi Kahoot proprement dit

Lorsque les deux sous-groupes sont prêts, que les tests sont réalisés, je les rassemble.

Une première équipe invite l’autre à jouer à son kahoot. Elle a choisi la conjugaison de l’indicatif présent.

Les deux équipes vont jouer, en réalité, en mode Team. Les participants jouent donc en équipes et non pas de manière individuelle.

Je leur demande d’expliquer à l’autre groupe pourquoi ce n’est pas la bonne réponse si c’est le cas.

Ensuite, l’autre équipe teste son jeu Kahoot de la même manière.

Enfin, après le tournoi, nous organisons un débriefing.

  • Qu’est-ce qu’ils ont fait ?
  • Quelles sont les difficultés qu’ils ont rencontrées
  • Qu’ont-ils appris ?
  • Sont-ils fiers de leur travail ? Pourquoi ?

Etc.

Résumé de la démarche pédagogique de co-création

Au départ, je m’adresse à l’ensemble des apprenants.

J’expose la matière à l’aide d’une ligne du temps. Ils écoutent, certains prennent des notes. Ils consultent la mindmap sur les questions (CQQCOQP) que je leur ai remise.

Ensuite, je les divise en deux sous-groupes : j’essaie que les deux sous-groupes soient équilibrés, qu’il y ait des « forts » et des « moins forts » dans les deux ensembles.

Je leur demande de :

  • définir le sujet de leur Kahoot
  • de rédiger les questions
  • de rédiger les réponses
  • de choisir les images
  • d’assembler le tout

Ils sont dans la collaboration et la co-création. Chacun y va de sa correction, de sa suggestion, de sa critique. Les questions s’élaborent ensemble et les réponses donnent lieu parfois à des débats mouvementés. Les participants vérifient eux-mêmes leurs réponses, ils recherchent dans les tables de conjugaison ou dans la grammaire.

Lorsque les Kahoot sont prêts, on entre en compétition. Les participants ne plaisantent pas : ils veulent gagner. Certains sont mêmes tentés de tricher…

Enfin, les Kahoot sont terminés. Une équipe a gagné les deux jeux, ce qui signifie que l’autre a perdu même à son propre jeu…

Débriefing, les participants s’expriment :

  • sur leur ressenti,
  • sur ce qui s’est passé,
  • sur ce qu’ils ont appris.

On est dans l’évaluation et l’auto-évaluation, deux compétences parmi les plus élevées de la taxonomie de Bloom.

Conclusion – tendre vers la co-création avec vos apprenants

Avec des applications comme Kahoot, il est facile de s’endormir. Je veux dire par là que ces applications ludiques sont très appréciées des participants. Qu’ils en redemandent, alors qu’en général, les séances d’interrogation ne suscitent au mieux que l’indifférence ou la mauvaise humeur.

Les formateurs peuvent donc être tentés de « servir » aux apprenants ce dont ils ont envie. C’est un moyen facile de rassembler tout le monde autour d’une activité pédagogique.

Mais, dans l’apprentissage des langues comme ailleurs, s’arrêter à ce type d’activité, c’est se condamner à ne pas apprendre grand chose…

Avec un peu d’imagination, on peut passer à un niveau supérieur de collaboration, de co-création et d’activités réellements participatives des apprenants. Les apprenants doivent alors faire preuve de créativité, de capacité d’analyse, de coopération, de compétition, d’auto-évaluation… Ce qui enrichit singulièrement une simple activité de test…

Mais, ce n’est pas la technologie qui donne cette dimension supplémentaire aux apprentissage, mais bien l’utilisation pédagogique des formateurs et des enseignants…

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De l’apprentissage individuel à la collaboration

Quelle est la forme la plus riche de la formation ? Quelles pratiques pédagogiques apportent le plus d’avantages ou de contenus intéressants aux apprenants ? C’est la collaboration qui apporte le plus de richesse comme j’essaie de le démontrer dans cet article.

C’est en lisant un article sur le journal en ligne de l’Université de Warwick que j’ai eu envie d’écrire celui-ci.

Il s’agit d’un article collaboratif : les équipes pédagogiques sont invitées à répondre aux différentes parties de l’article. Une méthode collaborative que je trouve particulièrement riche et intéressante pour d’autres institutions.

Ce qui suit n’est pas copié de cet article anglais, mais tiré de mes observations au fil des formations que j’ai suivies ou dispensées en tant que formateur, que ce soit en présentiel, en blended learning ou en e-learning.

Le diagramme, par contre, est une traduction en français de l’original en anglais.

Les différents niveaux de la formation

Niveau 0 : la présentation

C’était souvent la seule formation digitale disponible au début de l’e-learning… et c’est malheureusement encore trop souvent la seule proposée par de nombreux organismes de formation.

Elle consiste en présentation de la matière à étudier sous diverses formes :

  • la présentation PowerPoint, plus ou moins subtilement mise en ligne
  • la vidéo de type « talking head » : des professeurs ou des formateurs qui parlent sans illustration
  • de la vidéo de présentation un peu plus complexe ou de la vidéo d’animation
  • du texte
  • des illustrations

Dans le meilleur des cas, des quiz ou des tests divers viennent agrémenter ces présentations.

Le taux de participation des apprenants dans ce type de formation est proche de zéro.  On ne leur demande pas grand chose, ils n’en donneront pas plus…

Niveau 1 :  la pratique par les étudiants

Dans ce type de formation, on demande aux étudiants de « pratiquer » : les exigeances peuvent être variées.  Il pet s’agit de répondre à des exercices plus ou moins complexes, conçus et proposés par les enseignants ou les formateurs.

Il eut également s’agir de véritables projets : c’est ce que nous faisons par exemple pour nos formations de formateurs à distance, nous demandons aux participants de travailler sur leur propre projet de formation selon des consignes données de semaine en semaine.

Mais, ce projet leur appartient et ils disposent d’une large latitude quant :

  • aux contenus
  • aux modalités 
  • aux objectifs
  • au public cible

de leur projet.

Il ne s’agit pas de former de simples « exécutants » mais bien de personnes autonomes qui seront amenées à concevoir, réaliser et vendre des formations digitales de qualité.

Apprentissage collaboratif

Niveau 2 : la communication dans un groupe

Le groupe, ce n’est pas une foule, un agrégat aléatoire d’individus sans but commun.  Un groupe, ce sont des personnes qui partagent au minimum un intérêt commun.

Pour communiquer sur vos apprentissages, vous devez en maîtriser la matière.  Vous devez reformuler ce que vous venez d’apprendre.  Vous devez vérifier que les personnes à qui vous parlez ont bien compris ce que vous leur avez expliqué.  Ils vont aussi vous poser des questions qui vont vous forcer à interroger vos propres connaissances.  A les reformuler, de nouveau, de manière tout à fait inattendue au départ.  Et les questions des autres ne sont pas forcément les mêmes que vous.  Attendez-vous à l’inattendu !

Cette communication constitue une richesse que certains outils en ligne ne favorisent pas, voire empêchent.  Avant de choisir un outil de formation, pensez à un outil ou à une batterie d’outils qui vous permette de créer, de susciter, de maintenir en vie une communauté d’apprentissage.

Niveau 3 : l’interaction avec le monde réel

Se former en ligne, ne signifie pas que vous devez rester enfermé derrière votre ordinateur, ni coincé dans votre système d’apprentissage en ligne comme dans une bulle !

Le monde réel continue de tourner autour de vous.  Et si vous suivez une formation, surtout d’ordre professionnel, il y a de fortes chances pour que ce soit en vue d’intervenir dans ce monde réel, d’y essayer vos nouvelles connaissances, vos compétences toutes fraîches…

Pourquoi ne pas commencer tout de suite ?  Dans nos formations de formateurs, nous demandons aux candidats de travailler sur leur propre projet.  Ce projet doit être confronté au monde réel.  Nous demandons à nos étudiants de tester leur projet auprès d’un public non-averti.  Et d’en recevoir le feedback.  Et de tenir compte de ces critiques, suggestions et appréciations pour améliorer leur projet.

Même une formation qui n’est pas basée sur un projet peut recommander des actions en-dehors du Web :

  • des recherches en bibliothèque 
  • des interviews de personnes en milieu de travail
  • un travail de repérage dans une ville
  • un reportage filmé avec le smartphone sur un lieu ou un groupe particulier
  • etc.

L’interaction dans le monde réel, c’est aussi une autre manière d’infuser de l’humain dans une formation en ligne.

Etre tout à tour apprenant et formateur

Niveau 4 : la collaboration dans une communauté

Une communauté, c’est plus qu’un groupe.  Une communauté est composée de personnes qui ont non seulement un intérêt commun, mais partagent des valeurs, des objectifs, etc.

Dans une vraie communauté, les personnes collaborent.  La collaboration ne naît pas forcément de façon naturelle.

Mais vous pouvez, en tant que formateur ou animateur d’une communauté d’apprentissage, susciter des collaborations.

L’évaluation par les pairs comme mode de collaboration

Un des modes de collaboration les plus utilisés est l‘évaluation par les pairs.  C’est un mode d’évaluation que nous utilisons pour nos formations de formateur digital.  Bien entendu, nous fournissons aux étudiants des lignes directrices.  Un document détaillé leur explique :

  • la philosophie de l’évaluation par les pairs
  • les objectifs pédagogiques de cette évaluation
  • l’importance  du feed-back et de la bienveillance dans cet exercice

Nous leur fournissons également, pour chaque travail à évaluer, une grille de critères à analyser.  Par exemple, pour un scénario de formation :

  • les étapes de ce scénario se suivent-elles de manière logique
  •  constituent-elles un parcours d’apprentissage cohérent ?
  • etc.

D’autres formes d’apprentissage en collaboration

Mais la collaboration, cela peut prendre d’autre formes :

  • une recherche commune
  • une présentation des résultats de cette recherche par le groupe qui l’a réalisée
  • la conception d’un projet commun
  • la réalisation de ce projet commun
  • la conception et la mise en oeuvre d’une base de connaissance
  • la création de modules de cours par les participants eux-mêmes
  • etc.

Selon le domaine d’étude, le public impliqué (formateurs, participants, intervenants extérieurs, partenaires, etc.) on peut imaginer une foule de choses, de mises en situation, etc.

Des apprentissages autres que cognitifs

Outre le fait que la communication doive circuler dans une communauté de ce type, il y a des apprentissages autres que cognitifs qui se pratiquent dans ce type de communauté :

  • sociaux : quelle est ma place dans le groupe ?  comment puis-je amener les autres à travailler avec moi ?
  • affectifs : comment travailler même avec les gens que j’apprécie moins au sein de la communauté ?
  • émotionnels : comment réagir face à l’échec dans le groupe ? ou face à la réussite ?
  • organisationnels : qui placer à telle position ou à qui confier telle tâche en fonction de quels critères ?
  • etc.

Instaurer une culture de la formation et de la collaboration

Pour une entreprise ou une institution, l’objectif ultime devrait être de créer une culture de la formation.

C’est-à-dire que chacun, à son poste, devient un formateur potentiel.

Ce ne doit pas être forcément formalisé dans un rôle, un insigne ou une fonction dans l’organigramme.

Une culture de la formation, cela suppose la création d’une véritable communauté d’apprentissage dans l’entreprise.  Que chacun comprenne qu’à son niveau, il ou elle possède une expérience unique, un point de vue à nul autre pareil dans l’entreprise, des connaissances profitables pour les autres.

Et donner à chacun, la possibilité d’exercer cette fonction de formateur avec le moins d’effort et le plus d’efficacité possible. De donner les outils, la formation et surtout, l’envie, la liberté de former les autres au sein de l’entreprise.

Mais, ça ce sera pour un autre article 😉

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Comment le mythe de la « bonne réponse » tue la créativité

L’école est de plus en plus soupçonnée de « tuer la créativité ».  Parmi les mythes qui traversent les institutions académiques, il en est un particulièrement tenace et toxique : celui de la « bonne réponse« .

L’école tue la créativité, affirme Sir Ken Robinson, dans un célèbre entretien TED que  j’ai d’ailleurs relayé dans ce blog.

Sir Ken Robinson chez TED

Je ne peux que le constater au fil de mes expériences de formateur, que ce soit avec des étudiants ou avec des enseignants.  Cette action délétère de l’école ne relève pas d’une volonté consciente de tuer la créativité tant des étudiants que des enseignants.  Mais c’est la structure même des institutions académiques et certains mythes qui les traversent qui finissent par étouffer dans l’œuf toute velléité de créativité.

Le mythe de la « bonne réponse » toxique pour la créativité

Un de ces mythes qui tuent la créativité des enfants comme celle des maitres, est celui de la « bonne réponse ».

Comme si tout problème connaissait une unique réponse, valide, valable et vérifiable.  Ce mythe de la bonne réponse unique n’est pas sans lien avec une certaine soif d’absolu, de vérité unique et révélée.

Il correspond aussi à une structure profonde et tout aussi fallacieuse de notre pensée : la pensée binaire.  Car s’il existe une seule bonne réponse, cela veut dire que toutes les autres sont fausses, erronées, en un mot : mauvaises.  On entre de plein pied dans le manichéisme ou tout est vrai ou faux, blanc ou noir, 1 ou 0.

Je crois aussi que, hors de la sphère de la connaissance, ce mythe nourrit aussi le populisme avec sa propension à proposer des réponses simples et uniques à des problèmes complexes et multiples.

Pourquoi cette réponse unique tue-t-elle la créativité ?

Dans la bonne réponse unique, il y a un seul mode de pensée à l’œuvre : le mode de pensée analytique, logique.  Telle action entraîne mécaniquement tel résultat.  Si le résultat de mon opération est conforme à celui du maître, j’ai la « bonne réponse » (en Belgique, on dira « j’ai bon, m’sieur !« ).

C’est un peu comme dans un circuit électrique – et c’était aussi le principe de l’Electro, vous vous souvenez : lorsque vous avez trouvé la seule bonne réponse, le contact électrique se produisant et la lampe s’allumait.  Cette notion de bonne réponse correspond bien à la technologie qui sous-tend le fonctionnement de l’Electro : un seul contact de réponse peut effectivement avoir lieu pour chaque contact de question.

Dans toute opération de créativité, par contre,  il y a deux types de pensée à l’œuvre, qui se succèdent et se complètent.

La pensée divergente et la pensée convergente

La pensée divergente : c’est la quantité d’idées qui importe

Dans un brainstorming, ce qui importe, c’est de récolter le plus grand nombre d’idées.  On se moque de leur qualité.  Ce qu’on veut, c’est en obtenir le plus grand nombre.  Car comme le disait le prix Nobel Linus Pauling, cité dans L’Esprit design: Comment le design thinking change l’entreprise et la stratégie, « pour avoir une bonne idée, vous devez avoir beaucoup d’idées« .

Tout est donc mis en place pour éviter les filtres cognitifs : jugements de valeur, inhibitions, etc.

Le modèle qui correspond à cette étape est la pêche au filet : on essaie d’attraper autant de poissons que possible.

Pensée divergente : c’est la quantité qui compte

La pensée convergente :  c’est la qualité des idées qui importe

Par contre, dans la seconde phase de la créativité ou d’un brainstorming, c’est la qualité des idées qui devient importante.  On tente d’isoler dans la masse d’idées exprimées, celles qui vont constituer une rupture par rapport aux pratiques en vigueur – la fameuse innovation ou disruption.  Le modèle de cette deuxième phase est la pêche à la nasse : je ne garde que les poissons qui correspondent à ce que je recherche.

Pensée convergente : c’est la qualité qui compte

Cette deuxième phase apportera elle aussi sont lots de bonnes idées, de bonnes réponses à une question ou à un problème.  Et l’on choisira la « meilleure réponse » à ce problème, à cette question.  Et non pas la « bonne réponse« .

La « bonne réponse« , dans la majorité des cas, est une réponse de type « incrémentiel » : on améliore les choses existantes, mais on ne crée rien de neuf.

Or, l’objectif de la créativité, de l’innovation, c’est bien de créer des solutions originales, innovantes à des problèmes de plus en plus nombreux et complexes.

L’habitude de la bonne réponse nourrit notre « avarice cognitive »

La « bonne réponse » renforce aussi un trait de caractère qui appauvrit la curiosité et l’inventivité, celui d’« avarice cognitive ».

Dans son livre La démocratie des crédules, Gérald Bronner décrit cette satisfaction d’avoir trouvé une « bonne réponse  » qui nous dispense d’aller plus loin.  Dès que nous avons trouvé ce que nous considérons comme une « bonne réponse », notre curiosité est satisfaite.  Nous ne ressentons plus le besoin d’investir davantage de temps et d’énergie à une réponse peut-être plus complexe mais plus innovante et plus enrichissante.

Dans un monde dominé par la complexité, noyé sous le flux incessant de l’information en multicanal, il est peut-être temps de préparer les humains à construire leur propre savoir.  Non pas en anonnant des réponses toutes faites, mais en s’entraînant à considérer de multiples solutions alternatives.

Pour des pédagogies de la créativité

Bien sûr, il existe des cas qui n’appellent qu’une seule et bonne réponse : 2 + 3 égalera toujours 5.  Mais ce type de réponse mathématique ou logique n’a que peu de rapport avec notre monde fait de relations humaines complexes, de systèmes de pensée ou de croyances qui s’opposent voire se déchirent, de problèmes systémiques et mondialisés.

Y a-t-il une seule bonne façon de régler la circulation des véhicules partout ?  Y a-t-il une bonne solution pour l’accueil des malades en institutions de soins ?  Existe-t-il une et une seule manière d’envisager l’enseignement des langues ?

Ou y a-t-il enfin place pour une pédagogie plus ouverte ?  Pour un enseignement plus accueillant envers la créativité des élèves comme des professeurs ?

Des initiatives voient le jour pour rapprocher l’école de l’entreprise.  Former les jeunes à la réflexion créative, à la résolution de problèmes complexes, à la recherche de solutions innovantes serait une initiative plus durable et plus efficace…

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Méthodes pédagogiques : plaidoyer pour l’apprentissage profond

Au milieu des années 1970, quelques chercheurs ont élaboré la théorie de l’apprentissage profond.  Ils soulignaient l’importance pour les étudiants d’exercer leur pensée critique, de créer du lien entre les concepts et de relier les nouvelles notions aux connaissances dont ils disposaient.  Un ensemble de démarches qui correspond bien à ce qui se passe lorsqu’on utilise les cartes mentales, conceptuelles ou argumentaires.

Cela fait maintenant quelques années (doux euphémisme !) que je travaille comme formateur et enseignant.  J’ai pu m’adresser à des publics aussi divers que des adolescents en difficulté – en anglais ou plus généralement en méthodes de travail – qu’à des demandeurs d’emploi en recherche de nouvelles opportunité ou des ingénieurs d’une entreprise pétrochimique multinationale, pour ne citer que quelques cas.

Quelques années aussi que je recherche inlassablement outils et méthodes pédagogiques pour leur offrir le meilleur et surtout pour les aider à réaliser leur potentiel.

Cliquez sur la mindmap Mindomo pour ouvrir la carte mentale interactive dans une autre fenêtre :

Méthodes pédagogiques

Approche profonde versus approche de surface

J’ai trouvé un article de l’Université d’Oxford qui résume très bien les trouvailles de Marton et Säljö.

Pour comprendre les différences entre les deux approches, je les ai synthétisées sous la forme d’une carte conceptuelle que voici.

Cliquez sur la carte conceptuelle pour ouvrir la présentation en ligne :

Carte conceptuelle sur les approches profondes et de surface

Autrement dit, les étudiants qui utilisent l’approche profonde sont nettement plus actifs que ceux qui approchent le cours en surface :

  • ils créent du lien entre les idées
  • ils anticipent les conclusions
  • ils repèrent les structures et les principes organisateurs d’un cours
  • ils intègrent les nouvelles notions aux connaissances déjà acquises
  • ils ne se contentent pas de reproduire des parties du cours en vue de l’examen, mais interagissent activement avec les idées et les connaissances contenues dans le cours pour bâtir leur propre système de connaissance

En un mot, ils élaborent leur savoir personnel.

L’apprentissage profond : un choix stratégique

Cela veut-il dire que les étudiants sont « condamnés » à un style d’étude ?  On est soit « apprentissage profond« , soit « apprentissage de surface » comme on est blond ou brun de naissance ?

Absolument pas !

a) Un choix stratégique selon les circonstances

Les auteurs insistent sur le fait qu’il s’agit d’un choix de stratégie et que les mêmes étudiants utilisent d’ailleurs l’une ou l’autre approche selon l’intérêt qu’ils éprouvent pour la matière…

Et, sans doute aussi, selon le poids de cette matière dans leur cursus.

Autrement dit, vous pouvez choisir dès maintenant d’être un étudiant en « apprentissage profond« .

b) Des approches différentes de la mémorisation

Marton et Säljö distinguent aussi d’autres utilisation de la mémoire dans les approches profondes et de surface.

Alors que les étudiants qui ont choisi l’approche de surface considèrent la mémorisation comme une fin en soi, ceux qui ont opté pour l’approche profonde utilisent la mémorisation des éléments-clés comme moyen de mieux comprendre la matière et de mieux l’intégrer dans leur propre système de connaissances.

Ils extraient du sens de ce processus de mémorisation : ils relient les éléments mémorisés à des choses qu’ils connaissent déjà ou qui peuvent illustrer les structures, les processus, les éléments déterminant d’une matière.

Les étudiants qui choisissent l’approche de surface fonctionnent comme des scanners : ils essaient de mémoriser le plus grand nombre de faits possibles.  Tandis que les étudiants qui privilégient l’approche profonde fonctionne comme des ordinateurs en réseau : ils agrègent des éléments-clés de la connaissance au réseau pré-existant.

c) L’approche « reproduction de contenu » versus l’approche « construction du savoir« 

Mais la différence fondamentale entre les deux approches se situe dans l’intention des étudiants.

L’approche « profonde » a pour objectif la « construction du savoir » : une élaboration personnelle du savoir.  Une approche à long terme qui permet d’obtenir les meilleures notes.  Et qui correpond aussi aux exigences des entreprises où l’on demande de plus en plus d’initiative personnelle, de pouvoir s’autoformer, d’intégrer de nouvelles connaissances et compétences en un temps record.

L’approche « de surface » privilégie la reproduction du contenu d’une matière : il n’y a pas d’interaction à proprement parler avec les éléments de connaissance, mais simple tentative de mémoriser le maximum de contenu.

Les étudiants peuvent d’ailleurs passer relativement vite de l’approche profonde à une approche de surface si la matière s’avère trop difficile ou s’ils ont une méthode de travail peu adaptée aux exigences académiques.

Il n’y a donc pas de fatalité mais choix conscient ou subconscient de stratégies en fonction des situations, parfois par les mêmes étudiants sur les mêmes matières.

L’apprentissage profond : origine

Pas de « types d’étudiants« , mais un système complexe de choix stratégiques

On ne peut donc pas parler de « deux types d’étudiants », mais d’un système complexes de choix stratégiques en réponse à un environnement.

Mais alors, pourquoi un « plaidoyer pour l’apprentissage profond » ?  Parce que j’ai la conviction profonde – elle aussi –  qu’il répond non seulement aux exigences académiques, mais surtout qu’il confère aux étudiants la panoplie de compétences dont ils auront de plus en plus besoin dans un monde où les professions les plus courues dans 10 ans n’existent pas aujourd’hui.

Il y a 5 ans, personne ne parlait de « community managers » : c’est aujourd’hui une des professions les plus demandées.  C’est aussi l’une de celles qui s’apprennent majoritairement sur le tas, en « méthode expérientielle » : learning by doing, apprendre tout en faisant.

C’est l’une des modalités les plus intéressantes de l’apprentissage profond…

Dans un prochain article, j’examinerai quelles sont les relations entre l’approche de l’apprentissage profond et les outils visuels, tels que les cartes mentales, les cartes conceptuelles, les cartes argumentaires et les organisateurs graphiques.

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MOOCs Pédagogie

Les MOOCs sont-ils des armes de destruction massive ?

Les MOOCs sont-ils dangereux ?  Sont-ils susceptibles de détournement à des fins militaires ou terroristes ?  C’est ce que semble penser l’administration américaine qui vient d’interdire la diffusion des MOOCs dans quatre pays : l’Iran, Cuba, le Soudan et la Syrie.

La nouvelle m’est arrivée hier et m’a fait l’effet d’une bombe : l’administration américaine vient de décider que la diffusion des MOOCs dans quatre pays soumis à l’mbargo était désormais illégale.   L’Iran, le Soudan, Cuba et la Syrie sont désormais privés de cours massifs en ligne et gratuits.

Plus de MOOCs Coursera pour les ennemis de l’Amérique

Depuis quelques semaines, je suis avec passion le MOOCs « Constitutional Struggles in the Muslim World« .  Il s’agit d’un MOOC (Massive Open Online Course) proposé sur la plateforme Coursera par l’Université de Copenhague et animé par le professeur Ibrahim Afsah.

C’est l’un des meilleurs MOOCs auxquels j’ai jamais participé, que ce soit en termes de contenus, d’activités du Forum, de la préoccupation constante du professeur de coller à l’actualité du monde musulman, etc.

Hier, M. Ibrahim Afsah nous a envoyé un mail dans lequel il nous disait sa tristesse et sa consternation (je traduis directement de l’anglais) :

« J’écris cet email à contre-coeur et avec un degré considérable de tristesse et de colère.  Peu de choses illustrent la bêtise (bone-headedness), la courte vue et le chauvinisme simpliste de la structure politique des Etats-Unis que les mesures que ses idéologues sont prêts à prendre pour engranger des points en politique intérieure, en vue de leurs intérêts étroits, que la poursuite du régime des sanctions qui a clairement échoué. »

Suite un paragraphe sur Apple et l’interdiction d’exporter ses ordinateurs dans les pays sous embargo.

« Mais vous serez sans doute intéressé d’entendre que mon cours également (et tout ce que Coursera offre) a été classifié sinon en tant qu’arme qui pourrait être mal utilisée, en tant que « service » et en tant que tel, ne doit pas tomber entre les mains de quiconque a le malheur de vivre dans des pays que les Etats-Unis n’aiment pas.  J’ai donc été informé que mes étudiants de Cuba, de Syrie, du Soudan et de mon pays (M. Afsah est d’origine iranienne, NDLA) ne seront plus en mesure d’accéder à ce cours.  Je vous laisse donc juge si ce cours constitue ou non une arme et si oui, quel bénéfice le citoyen américain moyen pourrait éventuellement tirer de la restriction de son accès. »

La démocratie américaine sur une pente dangereuse

« Permettez-moi de répéter que je suis consterné par cette décision.   Notez, je vous prie, que personne chez Coursera n’a eu le choix en la matière.

En tout cas, soyez assurés que ceci ne reflète en rien les valeurs de l’Université de Copenhague, de sa faculté de droits et certainement pas les miennes.

Laissez-moi terminer sur une note personnelle : en tant que bénéficiaire d’une bourse McCloy, créée pour encourager l’amitié transatlantique et en tant que personne qui a passé la majeure partie de ses années de formation aux Etats-Unis, je dois admettre que je suis inquiet de la pente que ce pays est en train de suivre.  

Bloquer l’accès à l’enseignement (et à la médecine) aux personnes dont on n’aime pas le gouvernement est une rechute dans les heures les plus sombres du siècle dernier.  Comme mon professeur du MIT, le Professeur Stephen van Evera, a déclaré aux personnes responsables de ceci : vos mères ne doivent pas être fières de vous aujourd’hui.« 

Communiqué de Coursera à ses professeurs

« Ainsi que certains d’entre vous le savent déjà, certaines règles du contrôle des exportations US interdisent les entreprises américaines, comme Coursera, d’offrir leurs services à des utilisateurs résidant dans les pays sanctionné (Cuba, Soudan, Iran et Syrie).  L’interprétation des règles de contrôle à l’exportation pour les MOOCs a été ambiguë jusqu’a aujourd’hui, et nous avons opéré selon cette interprétation de la loi.  La semaine dernière, Coursera a reçu une interprétation définitive indiquant que l’accès à ces cours constitue un service et que tous les services sont interdits par ces contrôles à l’exportation.

La notion de service inclut en particulier l’accès à l’évaluation humaine par voie de questionnaires et de tests, de travaux évalués par les pairs et des forums de discussion.  A regret, Coursera doit donc cesser d’offrir l’accès à ses MOOCs aux utilisateurs résidant dans les pays sanctionnés pour se plier aux lois américaines et éviter de sérieux problèmes légaux ».

Interpeller les autorités américaines sur la violation d’un droit humain fondamental

Le professeur conclut son message en conseillant aux étudiants de ne pas adresser leurs plaintes et leurs protestations à Coursera, impuissante en la matière.  Mais plutôt de s’adresser à leurs représentants au Sénat et au Congrès pour les résidents US et aux représentation américaines locales pour les autres.

Personnellement, je suis atterré.

Je crois que la démocratie est en danger quand des politiciens sacrifient la diffusion du savoir sur des bases idéologiques étroites.   Les MOOCs, même s’ils sont loin de constituer la panacée universelle en matière d’enseignement, offrent une chance d’accéder aux savoirs des meilleurs institutions académiques mondiales à ceux qui le souhaitent.

En coupant l’accès à ces cours à des étudiants de tout âge et de toute conditions dans les pays concernés, les Etats-Unis commettent une nouvelle agression qui ne peut qu’accroître la haine et le ressentiment contre son régime et à terme, contre la démocratie.

Il s’agit d’une violation grave d’un droit humain fondamental :

Article 26 de la Déclaration Universelle des Droits de l’Homme et du Citoyen :

1. Toute personne a droit à l’éducation. L’éducation doit être gratuite, au moins en ce qui concerne l’enseignement élémentaire et fondamental. L’enseignement élémentaire est obligatoire. L’enseignement technique et professionnel doit être généralisé ; l’accès aux études supérieures doit être ouvert en pleine égalité à tous en fonction de leur mérite.

2. L’éducation doit viser au plein épanouissement de la personnalité humaine et au renforcement du respect des droits de l’homme et des libertés fondamentales. Elle doit favoriser la compréhension, la tolérance et l’amitié entre toutes les nations et tous les groupes raciaux ou religieux, ainsi que le développement des activités des Nations Unies pour le maintien de la paix. (C’est moi qui souligne).

Je crois que c’est suffisamment clair : par leur embargo sur les MOOCs, les Etats-Unis violent un droit humain fondamental.   Quant à favoriser « la compréhension, la tolérance et l’amitié entre toutes les nations », je vous laisse juge de l’efficacité de cette mesure…

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E-learning Ingénierie de la formation Pédagogie

Comment concevoir un cours en ligne ? Voici une méthode efficace !

Comment concevoir une formation à distance via Internet ?  Voici une méthode efficace en 4 étapes : analyse, développement, implémentation et évaluation.

Cours gratuit pour les enseignants

Beaucoup d’entreprises hésitent encore à créer un cours en ligne ou une formation mixe (blended learning : qui allie cours en présentiel et formation à distance).  Comment s’y prendre ?  Quelles sont les étapes à respecter ?  Et surtout, comment retenir l’attention des apprenants, sachant que les abandons sont très nombreux dans ce type d’apprentissage ?

Je suis moi-même confronté au problème en tant que formateur, concepteur de formation mais aussi en tant que participant à de nombreux MOOCs (Massive Online Open Courses – cours massifs en ligne et gratuits).  Je suis donc toujours à la recherche d’outils et de méthodes qui me permettent d’améliorer la qualité de mes cours, de les rendre plus attractifs pour les étudiants et donc d’abaisser le taux d’abandon.

Et, tout au long de mes recherches, j’ai glané quelques trouvailles intéressantes que j’ai envie de partager avec vous.  Que ce soit en matière de conception des cours  eux-mêmes ou de méthodes pour rendre les formations à distance plus conviviales et attrayantes, plus « user friendly » comme le dit joliment l’expression anglaise.

Aujourd’hui, je vous propose une méthode de conception de formation à distance en quatre étapes.  Je n’ai rien inventé, c’est une méthode proposée par Debbie Morrison sur son blog Online Learning Insights.  Mais je la trouve suffisamment intéressante et bien structurée.  C’est en fait la formalisation de beaucoup de nos efforts empiriques de concepteurs de formation.

Le « Course design » inspiré du « design éducatif« 

Debbie Morrison s’est inspirée d’un ouvrage de Klaus Krippendorf, sur le design, ses origines philosophiques et ses relations avec le langage.  J’aime beaucoup cette conception que Debbie Morrison appelle « course design » : « Design ou conception de cours« .   Le « course design » s’inspire de « l’instructional design » qu’on peut traduire par « design éducatif« .  Le design éducatif a déjà une longue vie derrière lui puisque, si l’on en croit cet article de Wikipedia, les premières tentatives remontent à la seconde guerre mondiale et à la formation des officiers.

Le « course design » est une conception de la formation centrée non sur les méthodes d’enseignement, mais sur les méthodes d’apprentissage.  Sur la façon dont les étudiants apprennent et non pas sur la manière dont les professeurs ou formateurs enseignent.

Il ne s’agit pas de jouer sur les mots, mais de changer de point de vue.  Et ce changement de perspective entraîne aussi des modifications de pratiques pédagogiques.

Les cours sont centrés sur l’apprenant et non sur l’enseignant.  Et sur les meilleurs outils et méthodes pour susciter l’envie d’apprendre en ligne…

Debbie Morrison propose un  « processus de développement de cours » basé sur les éléments suivants :

  1. un plan éducatif : qui détaille la façon dont les contenus seront proposés aux apprenants
  2. du matériel d’apprentissage : pour les étudiants; du contenu original ou acheté ailleurs
  3. des activités variées: qui incitent les étudiants à réutiliser et à appliquer les nouvelles connaissances
  4. des méthodes d’évaluation : utilisées selon le contexte et les objectifs de la formation

Le processus de conception de cours se déroule selon quatre étapes que je détaille ci-après :

  1. l’analyse du problème et des besoins
  2. le développement
  3. l’implémentation
  4. l’évaluation et la révision

Première étape : l’analyse des besoins et des objectifs

J’ai illustré ces quatre étapes en détail dans la mindmap ci-dessous, dessinée avec iMindMap 7 (que vous pouvez télécharger gratuitement de ma page Biggerplate comme d’habitude).

Les quatres étapes de la conception

La première étape consiste à analyser les besoins et les problèmes du public visé.  Cela vous aide à fixer les objectifs du cours.  Et surtout, à vous assurer qu’ils répondent bien au besoin identifié.

Ensuite, analysez le public-cible :

  • quel est son background – Est-il encore étudiant ou bien est-ce un professionnel qui désire se perfectionner ?  C’est tout-à-fait différent !
  • quelles sont ses motivations ?  S’améliorer ?  Obtenir une certification ?
  • quel est son niveau de compétences ?  Est-il débutant ou expert ?
  • quel est son accès à Internet ?  Du haut-débit ou une connexion téléphonique archaïque ?  Apprend-t-il via un PC de bureau, un portable, une tablette ou un smartphone ?

Lorsque vous connaissez votre public, attachez-vous à définir votre approche pédagogique :

  • plutôt connectiviste ?
  • plutôt constructiviste ?
  • plutôt instructiviste ?

Définissez les objectifs d’apprentissage pour chaque séquence pédagogique.

Analysez les modes de distribution de vos contenus : synchrone ou asynchrone ?  Uniquement en ligne ou en apprentissage mixte (blended learning) ?

Quels sont les outils Internet qui correspondent le mieux à vos besoins et à ceux de vos apprenants ?

Enfin, déterminez vos sources de contenus en fonction de vos objectifs pédagogiques.

Deuxième étape : le développement de votre cours

C’est à présent le moment de développer une stratégie d’apprentissage !

Mélangez les contenus d’apprentissage : ceux que vous développez vous-même, ceux que vous réadapter de formations antérieures, que vous empruntez à d’autres formations, voire à des productions de vos étudiants.

C’est le moment aussi de mettre en place vos méthodes d’évaluation : quiz, évaluation par les pairs, forums, etc.  Déterminez les critères de réussite pour chaque type de méthode.

Créez et décrivez des activités variées afin d’inciter vos apprenants à utiliser les nouvelles notions et/ou compétences acquises lors de votre formation : travaux pratiques, projets, travaux de groupes, etc.

Identifiez aussi les critères et méthodes d’évaluation de votre cours : que les participants puissent vous aider à l’améliorer via un feedback intéressant.

Troisième étape : l’implémentation de votre formation en ligne

Afin de vérifier que tout fonctionne et que votre méthodologie rencontre les besoins de votre public, lancez un cours-pilote à destination d’un petit groupe d’apprenants issus de votre public.

Procédez à une évaluation formative : qu’ont réellement appris ces personnes qui ont passé le premier test de votre formation ?

Sur base de ce feedback, révisez votre formation : adaptez certains contenus, supprimez-en certains autres (pas d’état d’âme !  ils pourront peut-être être réutilisés pour d’autres modules).  Et ajoutez certaines choses qui pourraient manquer…

Procédez à des évaluations formative et sommative avec votre groupe-pilote.  Et tirez-en les conclusions en passant à l’étape 4 :

Quatrième étape : l’évaluation et la mise à jour

Rassemblez le feedback que vous avez obtenu de diverses sources, que ce soit au niveau qualitatif ou quantitatif.

Analysez ce feedback.  Tenez compte aussi de facteurs externes à votre formation.  Il suffit que vous ayez programmé le lancement de votre cours à un moment où les personnes prennent leurs congés pour diminuer significativement les taux de participation…

Comparez vos résultats avec ceux d’institutions d’éducation comparables : analysez leurs mesures quantitatives et qualitatives.  Que vous disent les résultats ?  Etes-vous dans la moyenne ?  Au-dessus ?  En-dessous ?

Et au besoin, révisez vos phases d’analyse (quelque chose vous a peut-être échappé) et/ou de développement (la progression pédagogique est peut-être à revoir : j’ai changé la méthode de langue que j’utilisais avec mes étudiants à Maastricht.  Et j’en ai pris une qui respecte mieux la progression attendue de mes étudiants.  Résultats : moins de découragement, plus de plaisir, plus de résultats positifs…).

Ensuite, démarrez tout le processus en gardant à l’esprit que tout peut être améliorer à tout instant…

Vous l’aurez compris, il ne s’agit pas d’une méthode miraculeuse, mais de la mise en place d’une méthodologie  structurée.  Cela demande du travail et aussi beaucoup d’humilité face à ce que le feedback de vos apprenants vous renvoie.

Je continuerai à vous faire part de mes investigations dans ce domaine, notamment de l’apport de la gamification dans les cours en ligne.

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Apprendre à apprendre Orientation professionnelle Pédagogie

Ken Robinson: Comment sortir de la « Vallée de la Mort » de l’enseignement ?

See on Scoop.itRevolution in Education

Sir Ken Robinson outlines 3 principles crucial for the human mind to flourish — and how current education culture works against them.

Marco Bertolini‘s insight:

Ken Robinson revient sur l’éducation et rappelle trois principes fondamentaux :

1. tous les enfants sont différents

2. tous les enfants sont curieux, ce sont des « étudiants naturels »

3. tous les humains sont naturellement créatifs

Notre culture de la norme étouffe ces différences, cette curiosité et cette créativité.  Ce n’est pas une fatalité.  Nous pouvons changer l’enseignement et nourrir ces qualités naturelles chez les enfants.

Une vidéo  dans laquelle Ken Robinson, avec son humour légendaire, remet les choses à leur place.  L’enseignement n’a rien à voir avec l’industrie.  Cela a voir avec les gens…

See on www.ted.com

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Applications Apprendre à apprendre Apprentissage des langues Ateliers enseignement secondaire Etudier efficacement Flashcards Langues Logiciels Mémoire Mind Mapping Outils Pédagogie Test Tutoriel XMind

Tutoriel XMind2Anki : de la mindmap XMind à la flashcard Anki

Cartes mentales et flashcards sont d’excellents outils pour étudier.   Mais comment passer de l’une à l’autre sans perdre trop de temps ?

Bruno Martin y a apporté une réponse élégante : une application qui convertit les mindmaps XMind en flashcard Anki en quelques clics.

J’ai déjà parlé longuement dans mes articles précédents de l’usage des cartes cognitives pour étudier.  J’ai également présenté les flashcards et un logiciel de création – Studyblue – dans des articles précédents.  Les flashcards sont ces fiches  qui vous permettent de mémoriser des tas de choses : formules de mathématiques, mots de vocabulaire, formules chimiques, etc.  La question figure sur une face, la réponse sur l’autre, et les meilleurs flashcards sont celles qui contiennent aussi une image.

Aujourd’hui, je veux vous parler d’une application qui permet de créer le lien entre les deux : qui vous permet de convertir des éléments d’une mindmap  XMind en un jeu de flashcards Anki.  Et donc de gagner un temps précieux !

C’est mon ami Bruno Martin, doctorant et membre du groupe Hack your PhD qui a créé cette application.  Les cartes mentales sont excellentes pour comprendre et analyser un sujet, pour en dégager la structure et pour une première mémorisation.  Les flashcards sont idéales pour étudier en fonction de la théorie des répétitions espacées : vous mémorisez plus facilement et plus rapidement des mots de vocabulaire, des faits, des dates, des formules de mathématique, etc.  Mais le tout sans structure : vous étudiez des éléments séparés, sans lien entre eux.

L’application de Bruno vous permet de cumuler les avantages des deux méthodes : compréhension, structuration et création des liens par la carte mentale.  Mémorisation efficace et rapide des éléments constitutifs du cours par les flashcards.

C’est exactement ce que je donne comme exercices aux participants de mes ateliers Apprendre A Apprendre.

Comment passer de la mindmap au jeu de flashcards

J’ai fait l’essai avec une carte sur les Présidents de la Ve République. Vous pouvez la télécharger gratuitement depuis Biggerplate (Double-cliquez sur l’image pour l’agrandir au maximum).

Carte XMind : les Présidents de la Ve République

J’ai ensuite téléchargé l’application XMind2Anki.

L’application est téléchargée sous forme de fichier rar.  Vous devez donc décompresser le tout et cliquer sur le fichier XMind2Anki.exe pour le lancer sous Windows ou le fichier jar si vous êtes sous Mac ou Linux.  XMind2Anki fonctionne avec les trois standards.

Lorsque le fichier s’ouvre, la fenêtre suivante s’affiche :

Menu principal XMind2Anki

Cliquez d’abord sur le bouton en haut à gauche avec le fichier rouge : entrez dans le cadre rouge en face de « input file (.xmind) » le nom du fichier XMind à convertir – ma carte mentale avec les présidents.

Choisissez ensuite le nom et l’emplacement de votre fichier Anki dans le champ en face de « .anki location« .

Et choisissez un nom de fichier XMind pour « output file (.xmind) ».

Des sujets de la carte aux questions-réponses de la flashcard

L’application vous permet d’ajouter des options et des filtres, mais pour cet article, nous nous limiterons à une exportation très simple.

Je veux que le sujet principal de ma mindmap devienne le nom de ma flashcard – Premier, Deuxième, Troisième, etc. – et les sous-sujets deviendront des réponse à la question : qui était le premier président, etc.

Avec ce que nous avons entré dans la mindmap XMind et dans XMind2Anki, c’est suffisant.  Cliquez maintenant sur le bouton avec la flèche verte.

Conversion de la carte mentale en flashcards

L’étape suivante est la conversion, qui prend un temps relatif à l’importance de votre fichier : ici, j’ai huit sujets principaux, donc la conversion prend quelques secondes.

Si je regarde maintenant  ma carte mentale XMind, je m’aperçois que le sujet central comporte à présent un hyperlien en forme de logo Anki.

Hyperlien Anki dans ma mindmap XMind

Il me suffit de cliquer dessus pour ouvrir mon nouveau jeu de flashcards Anki.

Voici un exemple des huit flashcards Anki générées par XMind2Anki  : la quatrième carte.  En titre – pour la question – Quatrième.  Et la photo, le nom du président, ses dates de naissance et de décès, les dates de début et de fin de mandat, et le parti auquel il appartenait.

Les sujets principaux sont devenus l’en-tête de mes flashcards et les sous-sujets, les éléments de réponse, rangés dans une liste à puces :

Quatrième flashcard Anki

Il ne me reste plus qu’à étudier les éléments de chaque flashcard selon les principes d’Anki : ceux de la répétition espacée.

Profitez des avantages des deux méthodes

Combinez ces exercices de mémorisation avec la construction de cartes mentales, de cartes conceptuelles, de jeux sérieux, de scénarisation, etc.  Expliquez la matière à quelqu’un d’autre.  Bref : ne vous contentez jamais d’une seule technique ou  d’un seul outil.  Variez au maximum les techniques et les outils pour chaque matière.  De cette manière, vous apprenez de manière profonde, à très long terme.

Je reviendrai dans d’autres articles sur ces applications : XMind, Anki et XMind2Anki.   Car elles offrent des options et des filtres très intéressants pour les étudiants tant du niveau secondaire qu’universitaire.  Et même pour l’école primaire, après tout.

Vous pouvez vous aussi apprendre ces techniques lors de mes ateliers Apprendre A Apprendre.

Et vous ?  Quelles techniques ou logiciels utilisez-vous pour ces techniques ?

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Apprendre à apprendre concept map enseignement secondaire Etudier efficacement Flashcards formation Jeunes Mind Mapping Outils Pédagogie

Apprendre A Apprendre : nouvel atelier à Verviers !

Apprendre A Apprendre s’installe à Verviers !

Une journée pour apprendre autrement : un atelier qui combine cartes mentales, cartes conceptuelles, utilisation des flashcards et techniques de mémorisation.

Apprendre, cela s’apprend !

C’est ce que nous allons faire tout au long de la journée du samedi 27 avril au Château de Séroule à Verviers, de 9 à 17 heures.  Un atelier réservé aux adolescents de 13 à 18 ans, étudiants de l’enseignement secondaire.

Apprendre avec le mindmapping

Vous allez apprendre :

  • à résumer un texte à l’aide du mindmapping :
    • identifier les idées principales
    • distinguer ce qui est important et ce qui est secondaire
    • établir des liens entre les parties du texte
    • repérer les détails importants, les pivots autour desquels le texte s’articule
  • à poser les bonnes questions

Questions CQQCOQP avec le mindmapping

  • à comprendre et illustrer les relations entre les concepts
    • à l’aide d’une carte conceptuelle
    • à visualiser qui sont les acteurs d’un texte, les circonstances d’un récit, etc.
  • à dessiner une ligne du temps
    • pour voir la sucession des étapes d’un texte
    • pour préparer votre projet d’études

Ligne du temps

Une journée pour apprendre autrement.  Non pas en relisant et en recopiant inlassablement les mêmes résumés.  Mais en variant les techniques et les outils d’apprentissage.  En comprenant d’abord la matière.  En créant du lien entre les différentes matières et les différentes parties du cours.  En mémorisant à long terme.   Pas seulement pour les prochains examens, mais pour construire mon propre savoir, pour apprendre à apprendre.  Pour devenir autonome dans mes études.

Une journée d’apprentissage basée sur notre méthode Comment étudier efficacement en 5 étapes.

Informations pratiques :

Le samedi 27 avril de 9 à 17 heures

au Château de Séroule

Rue de Franchimont 1 à 4802 Verviers

Formation réservée aux étudiants de l’enseignement secondaire, de 13 à 18 ans.

Inscription : 100 € pour la journée, sandwich et boisson comprise

Tarif dégressif pour plusieurs enfants d’une même famille

Tout le matériel est fourni sur place par le formateur

Apportez votre ordinateur portable et votre envie d’apprendre !

Cette formation est passée !  Vous pouvez vous inscrire à nos prochains ateliers : consultez notre agenda pour connaître les dates et lieux des prochaines sessions.